改变单一的环境，支持每一名幼儿的发展

     “尊重个体差异”的理念是《纲要》的亮点，同时也是《纲要》的难点。在贯彻《纲要》课题开始时，“尊重个体差异了，孩子上学怎么办？” “班上这么多孩子，我怎么可能做到尊重个体差异？”等一系列困惑、担心都真实地摆在我们面前。在没做之前，老师的头脑中认为幼儿园尊重个体差异是不太可能的。但经过两年的研究，事实证明是可以做的，是有方法可循的。传统教育模式很典型的特征之一是单一、一刀切，教师不考虑幼儿的需求。《纲要》以人为本的精神倡导关注幼儿，尊重个体差异，理念的根本变化直接导致环境和互动的根本变化。那么尊重个体差异、促幼儿富有个性发展的环境到底是什么样呢？我园通过摸索，发现以下几个环境创设的要素：



一、创设丰富的物质环境，满足每一名幼儿的发展需要

    每一名幼儿都是独一无二、与众不同的个体，都会有其独特的需求。只有环境丰富起来，才能满足每一名幼儿的发展需要。另外，以前我们都认为丰富的环境和活动只是教育所需，没有从发现差异的角度去思考。中二班小朋友觉得班里的音乐区材料太少，不能满足他们游戏的需要，于是班上形成了“丰富音乐区材料”的活动。每个孩子都有自己做什么、用什么做的想法。大多数幼儿都忙着制作表演道具和服装，某某小朋友用易拉罐制作了沙捶，非常得意。如果没有丰富的材料，没有幼儿自选内容的宽松氛围，幼儿自制沙槌的念头可能只是一闪而过，教师就更不可能了解这个孩子与众不同的想法了。由此老师们认识到：差异必须在可选择的不同条件下才能显现出来，试想在单一的环境中，幼儿怎么可能充分显露出自己的喜好、特长、经验、学习方式……可见，物质环境的丰富性是尊重个体差异，促幼儿富有个性发展的最基本条件。

为了使环境丰富，我们的老师曾绞尽脑汁，结果幼儿园到处铺天盖地。在别人质疑后，我们也在思考以下几个问题：

1、什么样的环境才算丰富的环境？

    丰富的环境不是数量的堆积和空间的填充，而应注重多元的、多种类型的丰富。现在虽然到处满满当当，但仔细分析，还是比较单一。就以阅读区为例，基本都是故事书（童话书为主）、科普书，其他如谜语书、生活故事、成语故事、儿歌、自制图书等很少。为什么面儿窄？因为来自于教师的主观想法多，教师准备大量的材料，幼儿直接操作就可以了，没有真正来自于孩子。

2、怎样使环境丰富起来？

    由于丰富的环境对发现幼儿差异具有意义，创设环境的过程又是幼儿学习的过程，所以现在我园教师不是仅凭自己的主观想法来丰富材料，而是和幼儿共同来丰富，把丰富环境的过程作为挖掘教育价值、引发和支持幼儿学习与发展的过程来做。例如“我的班级我布置”、“洗手绢”、“自制玩具博物馆”等许多活动，教师都先引发幼儿们思考：“我们要做什么？”“做这些需要什么材料？”“材料从哪里来？”……这个过程正是教师了解幼儿个体差异的好机会。

     为了使环境能够更好的支持幼儿的学习，教师要认真观察幼儿的发展现状和需求，明确教育目标。下棋是幼儿感兴趣的活动，但从不会到会需要一段时间的学习。教师在观察研究幼儿学下棋的难点之后设计了几种支持材料。如不会下五子棋的有三子棋玩；刚接触跳棋的可以不用六角的棋盘，选择两角的棋盘自己先练；想下象棋的幼儿如果不会摆棋子没关系，有小朋友自己画的棋盘图参照学习。如果不知道每个棋子怎么走，有小朋友画的棋子走法图提示。丰富的材料以及同伴和家长资源的利用很好的支持了幼儿学习下棋，因为它来自于孩子。



二、营造宽松的精神氛围，支持每一名幼儿的学习和成功：

    我们对好的环境的理解往往停留在物质的丰富上，但无论从发现差异、还是从促幼儿发展来说，宽松可选的精神环境更为重要。如果我们没有给幼儿创造可选的条件，丰富的环境就无法发挥其应有的作用，对于幼儿来说实质上仍然是单一的。

1、幼儿可以选择不同的具体教学内容和材料

    在大一班“2004时装发布会”的活动中，教师打破同一时间同一地点集体教学的模式，在区域中投放丰富、适宜的材料。幼儿可以根据自己的兴趣、学习方式、能力选择不同的内容、材料。如有的孩子学会了看步骤图折各种帽子；有的孩子知道了怎样裁剪；有的孩子发现衣服尺寸不合适会影响穿着；有的孩子想出了用夹子连接的方法……游戏后的作品是不同的，但整个学习过程每个孩子都有适合自己的收获。

2、幼儿可以选择不同的活动方式

    大一班最初开展“新闻播报”是采用幼儿在集体面前播报的形式。结果出现的现象是大胆敢说的孩子抢着来，胆怯不善说的孩子从不参加。教师在对这种情况进行了分析和反思之后，与幼儿一起讨论出了多种播报形式：集体面前播报、区域中的播报、回家录好磁带的播报、书面的播报等。这样的调整使不同差异的孩子都能选择适合自己的方式参与到活动中，得到锻炼和发展。

3、幼儿可以选择不同的分工：

    合作是指为了达到共同的目标，每个人贡献自己的力量和智慧。正因为每个人是不同的，所以每个人的付出都将是不可替代、独具特色的。在同一主题下，幼儿根据自己所好、所能选择分工内容，这本身就是尊重个体差异而在为共同目标努力的过程中，会很自然的融入其它教育，达到促幼儿发展的目的。

    例如，大二班的孩子喜欢故事“绿野仙踪”，并想在新年联欢时自己来表演这个童话剧。由于这个童话剧的人物多，道具多（而且难准备）。教师考虑到幼儿的原有经验、能力，为了保证每名幼儿的参与，老师和孩子一起商讨全剧共分为六幕，每幕有几个小朋友负责。谁带什么，谁做什么，谁扮演什么，都有分工，通过每个人的努力及大家的合作完成了这件事。幼儿的个体差异决定了他们喜欢的、擅长的是不一样的，选择不同分工，就是在发挥幼儿所长，幼儿从中获得成功感，增强了自尊、自信。

4、幼儿可以选择不同的学习方式：

    曾看到一个幼儿园老师的活动。幼儿共同制作一种拉花来装扮教室。由于这种拉花的难度很大，老师很细心的提供了制作一半的范例。当幼儿不会时，可以观察范例来做。应当说教师通过材料给幼儿搭了台阶，起到了支持幼儿的作用。但教师在幼儿操作过程中提出要求：“自己做自己的，如果不会，可以看看中间做了一半的拉花，观察一下怎么做的，再试试。”学习可以有很多方式，由于人的差异，每个人所习惯和擅长的学习方式是不同的。事实上当时制作的幼儿确实有契而不舍、反复尝试，就是不看范例的；也有自己边做边瞄着旁边小朋友模仿学习的。只是没有几个小朋友共同探讨或会的教不会的情景，因为老师不让。这不得不引起我们的思考：性格无优劣之分，智能无优劣之分，这就是人类实实在在的、客观的差异，学习方式也是如此。对于独立思考探索、解决问题的幼儿要接纳，对与人交往解决问题的幼儿也要接纳。就象在大二班“自制玩具博物馆”活动中谢老师所看到的那样：丁丁想做一辆会拐弯的小火车，但在连接上反复遇到问题，他专注的探索了四十分钟，终于成功了。弯弯想将插片当车轮，饮料瓶当车身，在连接上也出现了问题。他自己试了几分钟，怎么也不行，就向旁边的亮亮求助。亮亮的经验比较丰富，很热心的边帮他做边告诉他方法。两个孩子采用的是不同的学习方式，都有新的收获，老师真的是应该给幼儿更多的空间，允许他们运用不同的方式学习，更大限度的支持他们的发展。

5、幼儿可以选择难易不同的任务：

    由于幼儿发展速度和智能倾向等诸多不同，表现在发展水平上是有差异的。提供难易不同的任务，支持每一名幼儿成功是我们的责任。托班幼儿由于小肌肉发展不成熟，连从挂钩上摘毛巾都成为富有挑战性的事情。为了增加练习机会，李老师就在班里粘了一排小挂钩，上面挂着幼儿喜欢的玩具，如天线宝宝、毛线玩具等。套环的材质不同，铁环、塑料绳摘起来容易些，布带、尼龙绳的套环难一些。幼儿在每天与环境的互动中得到了小肌肉的锻炼。

    这么多的可选条件，不是凭教师自己主观定好几种幼儿选择的可能，让幼儿在教师设定的范围内去表现和发展。同丰富一样，可选性也应是在了解的基础上支持、满足幼儿的需要，尽可能的给幼儿更大的空间，从而产生的不同的可选条件。例如“我是小主人”的活动，大二班幼儿想建一个小舞台，实现自己六一向全园小朋友演出的愿望。需要与园长联系、选址、设计、施工等一系列的事情要做。老师开放的心态支持孩子们的想法和做法，幼儿用自己的方式写信表达，设计自己喜欢的舞台方案，亲身探究怎么建成。整个过程，教师不是思考“我可以给幼儿什么选择？”而是思考“幼儿需要什么？我可以给幼儿什么样的支持？” 这样的可选才最自然，最贴近幼儿。所以我们能够真切的看到幼儿的个体差异，每位幼儿获得的是最适宜自己的发展。



三、通过活动，让幼儿在与环境的互动中获得发展

    在一次观摩研讨活动中，老师们对幼儿使用材料的单一提出看法，做课的老师说：“我提供了好几种，可孩子们不选，都用这一种。”这种现象我们经常会看到。老师精心准备的环境孩子不予理睬。难怪教师困惑：环境丰富了、可选了，为什么还是没有落到孩子身上？造成的原因很多，如是否熟悉、是否有挑战性、是否吸引幼儿等等。不管什么原因，这种现象提示我们：环境只有和幼儿互动起来，才能发挥其作用。怎样才能使环境和幼儿互动起来呢？答案是通过活动。

1、环境随活动而产生：

    创设环境是为了幼儿的发展，以前由于对创设环境意义的不理解，教师完全独立操作，整个过程和幼儿是不沾边，环境随教师主观想法而来。提出应师生共同创设环境之后，许多老师不理解为什么，就在设计好内容后让幼儿按照老师的意图做。表面看好像是在师生共同创设，可一问孩子，孩子会回答：“老师让我做的。”可见整个过程幼儿是被动的参与。为什么要师生共同创设环境？因为创设环境的过程也是促幼儿发展的过程。当幼儿看到通过自己的努力解决问题、改变环境时，那种成功感是无以伦比的。伴随着幼儿的活动，环境会不断的产生和变化。在“自制玩具博物馆”的活动中，由于所需废旧材料非常多，光靠本班的力量已经不够了，于是大二班的孩子在幼儿园中厅共同创设了“爱心帮助站”，寻求全园小朋友的支援，之后将搜集到的材料进行分类、整理。为了制作后的展览，幼儿又将班级调整为展览馆的模样。伴随着活动的开展，幼儿园公共环境“爱心帮助站”建立起来了，班级废旧材料丰富了，整个家具摆设变样了。幼儿主动参与到环境创设的过程中，实实在在的体现了丰富环境是为了支持幼儿的活动，促进幼儿的发展。

    由于幼儿自己参与其中，因此对环境倍加关注，也非常明白。小二班老师为了鼓励幼儿，培养幼儿自信心，创设了“我真棒”的墙饰，上面记录了每名幼儿棒的地方。幼儿虽然也过去看，但似懂非懂，没两天就不理会了。经过反思，老师意识到由于环境与幼儿的活动脱节，所以幼儿不明白这是什么，这样做为什么，导致幼儿与墙饰根本互动不起来。于是老师调整了行为，每天都鼓励幼儿之间相互介绍自己棒的地方，然后再记录、呈现在墙上，墙面逐渐丰富起来，老师又和孩子们讨论分出四个版块，给每个版块起名。就这样墙面与幼儿的活动联系起来，所以幼儿明显对环境关注起来，环境也带动了幼儿的行为。

2、环境随活动而“活”起来：

    田老师看到他们班的小朋友取的都是亮片、彩色毛线、电光纸、彩条等来装饰小鱼的衣服，对花生壳、栗子皮等自然材料不予理睬，因为这些材料“不好看！”老师通过“怎样让这些材料变漂亮”的活动鼓励幼儿开动脑筋，孩子们还真的想出办法，往果皮上涂颜色，画图案，然后再粘在小鱼的身上，也很漂亮。幼儿还兴奋的打算要尝试其它的材料，比如糖纸、贝壳、吸管……静止的环境对幼儿发展没有多大意义，教师要充分发挥桥梁的作用，通过有趣的活动使环境与幼儿互动起来，使其对幼儿发展的意义能够真正落到幼儿身上。

    互动强调相互的作用，应是幼儿与环境来回的影响，创设、利用、调整的不断循环往复。因此教师要根据幼儿与环境互动的情况不断继续调整环境。托班幼儿对刷色非常感兴趣，张老师在墙上贴上大白纸，支持幼儿的玩色活动。随着幼儿的行为变化，老师相继投放了纸箱、大纸板，不同的刷子材料，粉刷匠的活动持续了好长时间，幼儿刷好的纸箱又成为户外活动的小车和小桥，孩子别提多高兴了！这个过程很明显的体现了幼儿与环境的互动，发展随之而来。

    《规程》中提出“促进幼儿在原有水平上的发展”，若干年后的《纲要》提到的是“促进每个幼儿富有个性的发展”，几个字的差别却反映出人文精神对学前教育的影响。由于差异就不能大一统，我们要打破将幼儿拉进我们的教育的模式，而从更广的思路上去探索寻找适宜幼儿的教育。幼儿园历来十分重视环境的创设，环境从单纯的美化到富有教育性经历了很长的过程。我园教师愿意不断研究这个老话题，通过我们的学习和探索理解、充实其新的内涵，寻找更多、更有效的环境创设的方法，以实现我们促每一名幼儿快乐发展的良好愿望